Marco Teórico

Sigmund Freud fue el primero en darse cuenta de algo que sigue siendo verdad: educar, gobernar y psicoanalizar son “profesiones imposibles”. ¿Por qué? Porque en las tres se intenta influir sobre otro ser humano sin controlar completamente los efectos (Freud, 1913/1976). Pueden tenerse las mejores intenciones del mundo, pero nunca se sabe del todo qué se siembra realmente en el otro.

En textos como Introducción del narcisismo y El malestar en la cultura, Freud mostró que el proceso mismo de civilización implica renuncias. Renuncias pulsionales, les llamaba, abandonar ciertos deseos para poder convivir. La educación es precisamente el medio a través del cual la sociedad transmite sus ideales a las nuevas generaciones. Pero también (y esto es crucial) transmite sus prohibiciones, sus miedos, lo que considera inaceptable. Aquí, quien ensena ocupa un lugar delicado y poderoso a la vez: representa la ley, sí, pero también posibilita lo que Freud llamaba “sublimación”, es decir, la transformación de la pulsión (esa energía básica, a veces salvaje) en algo creativo, socialmente aceptado y valioso. La escuela, en la visión freudiana, no debe limitarse a disciplinar cuerpos y mentes, sino ofrecer un espacio donde el sujeto pueda elaborar su deseo, darle forma.

La pedagogía, desde esta óptica, se entrelaza profundamente con la ética del psicoanálisis: no se trata de imponer conocimiento como si se tratara de un recipiente vacio, sino de sostener y cuidar el deseo de aprender que habita en cada persona; en palabras de Freud, la educación fracasa si no despierta en el niño un interés vital por lo que aprende (Freud, 1913/1976: 292). Ese interés vital (ese fuego interno) es, desde el punto de vista analítico, la manifestación de la libido sublimada: la energía psíquica que hace posible que aprender sea algo más que memorizar datos.

Otros autores posteriores ampliaron esta comprensión; Winnicott (1971) introdujo el concepto de “espacio transicional”, un territorio intermedio entre la fantasía pura y la realidad concreta donde los niños pueden jugar, imaginar, crear sentido. Es el espacio del “como si”, donde se ensayan formas de ser sin consecuencias definitivas. Bion (1962), por su parte, propuso la “función continente”, es decir, la capacidad de la persona adulta para recibir las emociones primitivas del niño (miedo, rabia, confusión) y devolverlas transformadas en algo más manejable, en pensamientos que se puedan elaborar.

Ambos coinciden en algo fundamental, quien enseña no transmite solamente contenidos curriculares, sino que ofrece algo más profundo: sostén psíquico, un espacio seguro donde el pensamiento puede arriesgarse a acontecer, donde las preguntas pueden hacerse sin miedo al ridículo o al castigo. Jacques Lacan (1992) profundizó esta mirada desde otro ángulo al proponer que en la enseñanza existen posiciones diferentes desde las cuales se transmite el conocimiento. En una de ellas, el saber se impone como verdad absoluta e incuestionable: el estudiante queda reducido a objeto pasivo que debe absorber y repetir; en otra posición (muy distinta), el saber se ofrece como espacio abierto de interrogación, reconociendo que siempre hay algo que escapa, algo que no se puede decir, lagunas en nuestro conocimiento.

Para Lacan, la educación fracasa precisamente cuando se olvida esto: “no hay saber sin falta” (1969/1992: 187). En las escuelas, esto significa algo revolucionario: quien enseña solo puede transmitir conocimiento de verdad si acepta que su palabra no lo dice todo; el saber genuino se construye precisamente a partir de lo que falta, de lo que todavía no se comprende, de las preguntas sin respuesta. Esta idea resulta transformadora para pensar la educación, ya que el estudiante no aprende porque se le llene la cabeza de información hasta el tope; aprende cuando se le abre un espacio real para preguntar, para dudar, para desear saber más.

Fitzgerald y Arnett retoman esta idea de forma contemporánea cuando afirman que “el acto del maestro es sintomático: un trabajo constante de lo inconsciente” (2024: 10). La enseñanza, vista así, es siempre transferencia, el deseo de quien enseña convoca, invita, despierta el deseo de quien aprende; es un encuentro entre deseos, no una transmisión mecánica. Desde esta perspectiva psicoanalítica, la neurodivergencia no puede (ni debe) reducirse a una simple disfunción neurológica que corregir. Kupfer (1997) propone la “educación terapéutica”, espacios escolares capaces de alojar el sufrimiento psíquico sin intentar eliminarlo ni negarlo de inmediato. Nieto (2020), por su parte, habla de la “deformación docente”, proceso en el que el enseñante se transforma profundamente al confrontarse con la diferencia del otro. Ninguno sale igual después de ese encuentro genuino.

Ambas lecturas coinciden en lo esencial: la inclusión real no se alcanza aplicando técnicas o protocolos estandarizados, sino mediante la escucha simbólica del sujeto, es decir, la disponibilidad para dejarse afectar por su singularidad. El enfoque de neurodiversidad afirmativa, impulsado recientemente por instituciones como la British Psychological Society (2022), ha contribuido a valorar la diferencia neurológica como expresión legítima (no defectuosa) de la condición humana. Es un avance importante, pero el psicoanálisis agrega una dimensión todavía más profunda, ya que considera el síntoma no como un error del sistema nervioso, sino como un mensaje cifrado: un intento de comunicación.

Así, la inatención aparente del estudiante con TDAH, la rigidez de quien tiene TEA o la dificultad lectora del caso con dislexia pueden entenderse como modos particulares de enunciación, como intentos singulares (quizá desesperados) de participar en el lazo social, de construir un lugar propio dentro del discurso de los otros.