Análisis de la justicia educativa en el subsistema tecnológico

Eira Moreno Martínez

eirahk23@gmail.com

Resumen

La educación superior para personas sordas enfrenta una injusticia bivalente. Desde la perspectiva de la distribución, existe una carencia estructural de recursos e intérpretes especializados en la oferta educativa que sean financiados institucionalmente, sumada a una oferta geográfica de distribución restringida. Estos factores, entre otros, transforman la inclusión en un privilegio. Por otra parte, desde el reconocimiento impera un modelo que patologiza la sordera como una “deficiencia”, en lugar de una identidad legítima. Esta convergencia de estigmatización cultural y la poca inversión económica impiden una auténtica paridad participativa. Mientras las instituciones de educación superior sigan gestionando sus recursos como un gasto extraordinario y su comunidad universitaria no lo conciba como una responsabilidad colectiva, el sistema educativo seguirá perpetuando la exclusión de esta minoría.

Palabras clave: justicia bivalente, paridad participativa, inclusión educativa.

Abstract

Higher education for Deaf students in Mexico faces a significant bivalent injustice. From the perspective of redistribution, there is a structural lack of resources and institutionally funded sign language interpreters, compounded by a restricted geographical distribution that transforms inclusion into a class privilege. Concurrently, regarding recognition, a medical model prevails, pathologizing deafness as a “deficiency” rather than a legitimate identity. This convergence of cultural stigmatization and economic precariousness prevents authentic participatory parity. As long as higher education institutions manage accessibility as an extraordinary expense rather than a collective responsibility, the educational system will continue to perpetuate the exclusion of this minority. Transitioning toward social justice requires dismantling these material and symbolic barriers within the technological university subsystem.

Introducción

El Subsistema de Universidades Tecnológicas fue creado en 1991 con el objetivo de ampliar el acceso a la educación superior en regiones rurales o de difícil acceso. Desde entonces, sus programas educativos se han enfocado en el desarrollo de habilidades técnicas especializadas, inspirándose en modelos internacionales de educación intensiva de corta duración, como los implementados en Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón (Secretaría de Educación Pública, 2025). Hasta la fecha, el subsistema ha crecido de manera considerable: actualmente integrado por 191 universidades tecnológicas y politécnicas distribuidas en todo el país (Dirección General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas, s/f).

Contrariamente a los esfuerzos de generar un ambiente práctico, en el subsistema tecnológico existe una brecha crítica en la atención a estudiantes sordos, para quienes el acceso a la escolarización es limitado. Martínez-Olvera et al. (2024) sostienen que este sector estudiantil con frecuencia enfrenta prácticas educativas que resultan poco efectivas, complicando sus oportunidades para el mercado laboral.

A pesar de que instituciones de nivel superior tienen programas de educación incluyente, como la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital, que apoya a estudiantes ofreciendo clases con intérpretes de lengua de señas mexicana (LSM) en grupos regulares (incluyendo prácticas de laboratorio, clases, eventos cívicos, incluso para cubrir áreas del conocimiento en un segundo idioma), es evidente que el problema real es la fragmentación de la paridad participativa.

Desarrollo

En las universidades del subsistema tecnológico situadas en regiones de vulnerabilidad socioeconómica, la inclusión educativa de estudiantes sordos no es una realidad consolidada, sino un contexto donde convergen múltiples dimensiones de injusticia (Fraser, 2008). Los estudiantes de instituciones que se rigen bajo este sistema académico son egresados de preparatorias cuya ubicación geográfica implica migrar desde sus lugares de origen hacia nodos específicos que cuenten con intérpretes. Lo anterior evidencia que la inclusión no es una política sistémica de Estado, sino un esfuerzo aislado y, en ocasiones, el motivo es politizado.

Aunado a esta desigualdad, la falta de intérpretes financiados institucionalmente y de tecnologías de asistencia genera una barrera económica. El estudiante no solo compite académicamente, sino que lucha contra una infraestructura que no habla su lengua, ya que la restructuración de los espacios implica, igualmente, una inversión de difícil acceso. Esto genera violencia simbólica al imponer el español oral/escrito como único vehículo de acceso a la comunicación. Incluso en materias que incluyen una segunda lengua, los planes de estudio y certificaciones están diseñados para procesar información sonora, ignorando la carga visual y espacial que requiere el aprendizaje en lengua de señas mexicana (LSM).

Al profundizar en la perspectiva de Fraser (2008) aplicada a esta minoría, resulta imperativo reconocer que estos grupos sufren injusticias agudas que, a menudo, permanecen invisibilizadas para la sociedad e incluso para los actores educativos. En primera instancia, la falta de recursos materiales y el escaso respeto a la diferencia funcional impiden una auténtica paridad participativa en el acceso al nivel superior. Con respecto a esta problemática y retomando las tensiones expuestas por Díaz Barriga (2014) frente a la imposición de currículos diseñados exclusivamente para oyentes, es de vital importancia reconocer la LSM como lengua de producción científica.

La inclusión no es añadir un intérprete, sino fracturar la homogeneidad para validar epistemologías visuales que permitan una verdadera inclusión, como lo sugiere Kymlicka (1996). La universidad tiende a gestionar un dominio del español que el sistema previo no garantiza, por lo que evaluar con “exámenes diversos” sin transformar la enseñanza es un simulacro pedagógico. En ese sentido, la universidad debe dotar al estudiante del capital lingüístico necesario para una producción académica equitativa.

La inclusión suele reducirse a la visibilidad estética del intérprete (folclor). La paridad participativa exige redistribución, reconocimiento y representación de alumnos sordos en la toma de decisiones curriculares (Fraser, 2008). Con respecto a esto, se propone el diseño curricular inclusivo como ecosistema de aprendizaje visual.

Competencia

El estudiante (sordo y oyente) desarrolla la capacidad de producir y transmitir conocimiento técnico-científico mediante el uso bilingüe (LSM/ español), reconociendo la validez de ambos códigos.

Contenidos

El diseño curricular propuesto considera ecosistemas de aprendizaje visual para trascender hacia un modelo bilingüe y horizontal.

Estrategias didácticas inclusivas

• Aprendizaje basado en proyectos comunitarios (ABPC): estudiantes sordos y oyentes diseñan soluciones tecnológicas para problemas reales de la región, obligando a una colaboración bilingüe y horizontal, incluyendo a la comunidad. Se toma como fundamento la paridad participativa de Fraser.
• Participación en el aula por medio de palabra y diálogo visual: esto implicaría que, en espacios de discusión, la dinámica sea por turnos visuales.
• Rutas múltiples de acceso: cada unidad temática podría contar con material complementario en LSM, incluyendo infografías de alta carga visual y textos sintetizados.

Evaluación inclusiva

• Criterios: se evalúa la competencia técnica y la capacidad de comunicación intercultural.
• Modalidades: coevaluación bilingüe formando pares entre personas sordas y oyentes, de manera que sea posible evaluar el proceso de colaboración.
• Mecanismos de accesibilidad: defensa de proyectos mediante interpretación simultánea.

RESULTADOS

La transformación verdadera requiere abandonar un modelo en el que se vea a la comunidad sorda como una problemática para adoptar uno de justicia sistémica. Solo mediante el cambio cultural y estructural será posible que la universidad deje de ser un espacio de reproducción de desigualdades y se convierta en un ecosistema donde la diferencia sea la base de la innovación tecnológica, tal y como propone el subsistema. La sección de resultados se refiere al apartado donde se presentan los hallazgos principales, obtenidos a partir de la información proporcionada en el desarrollo del artículo. Aunque la estructura de un artículo de divulgación puede variar, en general, la sección de resultados sigue siendo importante para resumir y destacar los puntos clave. Se pueden incluir comentarios sobre las implicaciones de los hallazgos, así como la importancia o el impacto de la información presentada en el desarrollo.

Rerefencias

• Díaz Barriga, Á. (2014). Currículum: Entre utopía y realidad. Siglo XXI Editores.
• Dirección General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (s/f). Nuevo Modelo Educativo en las Universidades del Subsistema Tecnológico. https:// utcorregidora.edu.mx/wp-content/ uploads/2024/10/Nuevo-Modelo-Educativo.pdf
• Fraser, N. (2008). ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era postsocialista. Morata.
• Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural: Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Paidós.
• Martínez-Olvera, W., González-Miy, D., Moreno-Vite, I. y Martínez-Cervantes, Y. (2024). Inclusión educativa del sordo: panorama en México y Veracruz. Revista Stultifera, 7(1), pp. 221-251. http://146.83.217.169/index.php/revstul/ issue/view/594/98
• Secretaría de Educación Pública (2025, febrero). El Sistema Educativo Mexicano debe estar en constante adaptación: Mario Delgado. Boletín 59. https://www.gob. mx/sep/prensa/boletin-59-el-sistema-educativo-mexicano-debe-estar-en-constante-adaptacion-mario-delgado?idiom=es